Chuyên đề Nâng cao kỹ năng đọc hiểu cho học sinh trong kỳ thi THPT quốc gia môn Ngữ văn

ĐỀ TÀI
NÂNG CAO KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HS TRONG KỲ THI THPT QUỐC GIA
NỘI DUNG
1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Khái niệm Đọc hiểu 
Dạy học bài văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn. Hai chữ đọc văn vừa kết hợp nguyên lí lấy người đọc làm trung tâm của lí thuyết tiếp nhận, vừa kết hợp nguyên lí lấy học sinh làm trung tâm của lí thuyết dạy học hiện đại, thực hiện nhiệm vụ đào tạo kĩ năng và năng lực đọc cho học sinh. Đọc văn có nhiều hình thức. Mọi hình thức đọc đều gắn với đọc hiểu. Trong chương trình ngữ văn của chúng ta lưu ý tới các hình thức đọc: đọc chính âm, đọc nhận biết, đọc diễn cảm, đọc thuộc lòng và đọc hiểu. Thực ra, đọc hiểu bao hàm cả đọc diễn cảm, đọc kĩ (chậm), đọc lướt (nhanh) và gắn với các kĩ thuật đọc chậm (đọc kĩ) và đọc nhanh (lướt). Đọc hiểu là khâu bao trùm,  hầu như chưa được coi trọng ở nhà trường chúng ta. Tuy nhiên quan niệm đọc hiểu cũng đang có một số người chưa tán thành. Họ nói đọc văn đâu phải chỉ có hiểu một cách lí trí, đọc văn là cảm, từ cảm rồi mới hiểu, rồi đánh giá, thưởng thức, nâng cao nhận thức tư tưởng, tình cảm Theo chúng tôi, nói như thế theo quan niệm thông thường  là có phần đúng, còn chưa tán thành  có thể là do chưa có khái niệm về đọc hiểu trong hoạt động học văn, vì thế thiết nghĩ cần được làm rõ thêm.
Về khái niệm đọc văn bản văn học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau: Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản. Một là chuyển văn bản kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết. Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa. Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa. Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.  Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.  Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác. Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn bản đang đọc với trường văn bản xung quanh – tính liên văn bản, hoạt động liên kết văn hoá.
	Vì mọi sự đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Khái niệm hiểu bao hàm một phổ rất rộng với nhiều thang bậc khác nhau, bắt đầu từ rung cảm (cảm thấy hay là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu, thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần Xuyên suốt tất cả các khâu đó là sự hiểu. Mọi hệ quả tốt đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa tới, hiểu ngược với ý tác giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung hết. Về mặt này lịch sử văn học đã cho ta quá nhiều ví dụ đáng buồn. Biết bao người đã rơi đầu, tù tội, hoặc bản thảo bị tiêu huỷ, bị cấm đoán vì văn tự ngục, vì các thứ  “đọc nhầm” mà trở thành đối tượng chụp mũ, đòn hội chợ. Vì vậy đọc hiểu là yêu cầu số một. Đọc bài thơ Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du mà không hiểu Tiểu Thanh, không hiểu Nguyễn Du, không hiểu những câu thơ bậc nhất du dương, réo rắt mà cũng rất đỗi mơ hồ như : “Chi phấn hữu thần liên tử hậu, Văn chương vô mệnh luỵ phần dư. Cổ kim hận sự thiên nan vấn, Phong vận kì oan ngã tự cư...”thì mọi đồng cảm, thưởng thức đều khó tránh trở thành áp đặt hay gượng gạo. Đối với văn chương mà đọc không hiểu thì sẽ không có gì cả. Một trong những lí do làm cho học sinh ngại văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn, chưa chăm học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn “khó hiểu”, khó nắm bắt. Do đó nhiệm vụ hàng đầu của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu văn. Ngoài nhà trường, nói chung không đâu người ta dạy học sinh đọc hiểu văn một cách có bài bản.
Lí thuyết phản ứng người đọc (Reader response Theory) cùng lí thuyết hiện tượng học,  lí thuyết tiếp nhận đều cho rằng trong hoạt động đọc người đọc là trung tâm, ý nghĩa nằm trong đầu người đọc, văn bản có một khoảng trống và sự không xác định về ý nghĩa. Người đọc dựa vào hoàn cảnh, tình huống của mình, hoặc tầm đón đợi của mình (bao gồm tri thức, tiền lí giải) mà suy nghĩ, cụ thể hoá, lấp chỗ trống, tìm ý nghĩa của văn bản.  Hiểu thực sự là một quá trình kiến tạo ý nghĩa hết sức phức tạp của người đọc. Ví dụ, các câu thơ của “Nhân hứng cũng vừa toan cất bút, Nghĩ ra lại thẹn với ông Đào” (Nguyễn Khuyến ), “Chơi xuân có biết xuân chăng tá, Cọc nhổ đi rồi lỗ bỏ không” hoặc Có phải duyên nhau thì thắm lại, Đừng xanh như lá, bạc như vôi (Hồ Xuân Hương), “Dừng chân đứng lại trời non nước, Một mảnh tình riêng ta với ta”(Bà Huyện Thanh Quan) ý nghĩa đều không xác định, có thể nói là còn có phần để trống rất nhiều, bởi vì ý nghĩa của câu thơ không đồng nhất với nội dung thông báo của câu thơ. Dùng thao tác phân tích đối với các câu thơ trên không cho ta ý nghĩa mà ta có thể hiểu. Muốn giảng chúng thì trước hết phải hiểu đã. Điều đó cho thấy muốn đọc hiểu các câu thơ ấy đòi hỏi phải vận dụng hàng loạt thao tác phức tạp hơn nhiều nhằm kiến tạo ý nghĩa của chúng. Dạy đọc văn cũng là dạy kiến tạo ý nghĩa của văn bản.
Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn. Giảng văn chỉ mới là giải thích, phân tich văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của trò. Đọc hiểu là hoạt động của trò, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên với khái niệm này, muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay.
1.2. Dạy học và đánh giá môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực
1.2.1. Năng lực và đánh giá năng lực Ngữ văn
1.2.1.1. Năng lực
Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương trình giáo dục mới. Có rất nhiều loại năng lực. Nội hàm khái niệm năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Có thể nêu lên mấy điểm thống nhất sau:
a) Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động).
b) Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện, vận dụng; thông qua làm, qua hành động để đo đếm, xác định chứ không chỉ yêu cầu biết và hiểu. Tất nhiên thực hiện/vận dụng ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ không phải thực hiện một cách “máy móc”,“mù quáng”.
	Đó là cách tiếp cận mới nhưng không phải xa lạ “từ trên trời rơi xuống” mà nó vốn đã có trong chương trình cũ nhưng chưa được hiểu đúng. Bởi các thành tố cơ bản cấu thành năng lực vẫn là kiến thức và kĩ năng; vì thế muốn hình thành năng lực vẫn phải thông qua kiến thức và kĩ năng. 
Tuy nhiên nếu chỉ mình kiến thức và kĩ năng, nhất là khi chúng tách rời nhau, thì chưa thể có năng lực thực sự.
1.2.1.2. Năng lực ngữ văn và đánh giá năng lực ngữ văn
Có nhiều cách hiểu về năng lực Ngữ văn. Căn cứ vào mục tiêu, tính chất và nội dung chương trình môn học này từ trước đế nay; từ cách hiểu chung về năng lực, có thể nói năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Năng lực Ngữ văn gồm 2 năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận văn bản và Năng lực tạo lập văn bản.
 	Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ yếu; từ đó hiểu đúng, hiểu thấu đáo, thấy cái hay, cái đẹp của văn bản, nhất là văn bản văn học. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận. Tức là dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tượng, số liệu, sự kiện, tiêu đề, dấu câu) để có thể có được các thông tin và cách hiểu ấy.
Đánh giá năng lực tiếp nhận thường dựa vào kết quả của hai kĩ năng chính là nghe và đọc. Nghe và phản hồi các thông tin nghe được một cách nhanh chóng, chính xác, không rơi vào tình trạng “ông nói gà, bà nói vịt”. Việc các nước phát triển trong nhiều kỳ thi phải tổ chức thi nói chính là để kiếm tra năng lực nghe/nói, năng lực trình bày miệng. Do tính chất và yêu cầu tổ chức phức tạp hơn nên hình thức thi nói ít được vận dụng. Việc đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng đọc hiểu văn bản.
Văn bản ở đây cần hiểu theo nghĩa rộng. Đó không chỉ là các tác phẩm thơ văn nghệ thuật mà còn là các loại văn bản không phải là văn chương, như văn bản viết về lịch sử, địa lý, toán học, sinh họckhoa học thường thức hoặc một thông báo nơi công cộng, một bản thuyết minh công dụng và cấu tạo của máy móc, một đơn xin việc
	Nhiều nước gọi đó là văn bản thông tin – một loại văn bản rất gần gũi với mọi người và thường xuyên gặp trong cuộc sống. Về phương diện cấu trúc, bố cục cũng không chỉ kiểm tra mình loại văn bản viết liền mạch trên trang giấy mà còn rất nhiều loại văn bản kết hợp giữa kênh chữ và kênh hình (biểu đồ, đồ thị, minh họa, công thức, tranh ảnh, hình khối, bản đồ), người ta gọi là văn bản không liền mạch (Non-Continuous Texts). Tất cả đều là những văn bản cần đọc hiểu và phải dạy cho học sinh cách đọc hiểu mỗi loại văn bản. Tóm lại, bên cạnh việc yêu cầu học sinh đọc hiểu một đoạn văn, bài thơ; nhà trường cần dạy và yêu cầu các em biết đọc hiểu các loại văn bản thông tin, trong đó có rất nhiều văn bản kết hợp kênh chữ và kênh hình, học sinh phải biết đọc hình kết hợp với đọc chữ để nắm được thông tin và hiểu đúng ý nghĩa của văn bản.
2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.1. Thực trạng dạy và học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay
Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay.
  2.1.1. Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước đây và môn ngữ văn  rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa và trong các lò luyện thi. Thầy cô đọc trước, HS chép sau, hay thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng rồi  HS chép theo. Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với bài “giảng văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi giảng, sau đó đọc chậm cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS tiếp thu hoàn toàn thụ động, một chiều.
  2.1.2. Dạy nhồi nhét. Dạy nhồi nhét cũng là hiện tượng phổ biến do thầy cô sợ dạy không kĩ, ảnh hưởng đến kết quả làm bài thi của HS, cho nên dạy từ a đến z, không lựa chọn trọng tâm, không có thì giờ nêu vấn đề cho HS trao đổi, sợ “cháy” giáo án. Kết quả của lối dạy này cũng là làm cho HS tiếp thu một cách thụ động, một chiều.
  2.1.3. Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. Một hiện tượng thường thấy là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các học giả, như cách học của sinh viên văn học. Đó là cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác.. Trong khi đố đối với HS môn ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm  như một độc giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật  đủ để thưởng thức và gây hứng thú.
  2.1.4. Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với cách dạy họcnhư trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.
2.1.5. Học sinh không biết tự học. Cách học thụ động chứng tỏ HS không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức, không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ, không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Nói tóm lại là chưa biết cách tự học.
 2.1.6. Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò. Mỗi cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác. Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và HS, HS với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện và sâu sắc.
  2.1.7. Học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả của việc học thụ động là học tập thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết quả.
 2. 2. Nguyên nhân xã hội của thực trạng.
 2.2.1. Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tếít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn  không thiết thực. Văn có kém một chút, ra đời vẫn không sao, vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học,  kĩ thuật thì coi như chịu phép. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Thực tế HS một số trường chuyên khoa học tự nhiên coi nhẹ học văn vẫn được lên lớp. Rõ ràng tâm lí cá nhân, môi trường học tập, nếp sống, quan niệm sống của đông đảo dân cư đã có nhiều  thay đổi. Đó là một vấn đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Tuy nhiên ở đây còn có vấn đề thuộc phương pháp dạy học ngữ văn và chúng ta chỉ có thể nói nguyên nhân về phương pháp dạy học văn mà thôi.
2. 2.2. Về phía thầy giáo, xã hội ta là xã hội tư duy theo kiểu giáo điều đã lâu năm, không biết đối thoại, không cho đối thoại, thậm chí theo lối phong kiến xưa, coi đối thoại là hỗn, là láo, thầy bảo gì chỉ biết cắm đầu nghe. Xã hội như thế thì nhà trường như thế không sao khác được. Nếu trong giờ học mà tổ chức đối thoại, thảo luận thì cũng là thảo luận vờ vịt. Xã hội sao thì nhà trường như vậy.  Nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục.
2.3. Nguyên nhân ở phương pháp dạy học văn
Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chúng và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp, có mấy nguyên nhân chủ yếu sau.
2.3.1. Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: Đối với bài học tác phẩm văn học thì  chú trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi đó là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”.  Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Quan niệm Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc – hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm  theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Đó cũng là lối dạy làm văn sai tận gốc. Chưa kể là bao nhiêu năm Bộ chỉ ra đề làm văn nghị luận văn học, hầu như bỏ hẳn việc ra đề làm văn nghị luận xã hội. Việc đó lại càng thúc đẩy lối học thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh học thuộc một số bài văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn.
  2.3.2. Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất học tậpkhông phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.
2.3.3. Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.
 2.3.4. Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì  HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở lại con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn giữa hoạt động sáng tạo của nhà văn và sáng tạo của người đọc. Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải tiếp cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng khiếu sáng tác mới đi lại con đường của nghệ sĩ.
2.3.5. Do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi
  2.3.6. Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu vẫn là dạy làm văn theo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề. Mà nghị luận ở đây chủ yếu là nghị luận văn học, xoay quanh mấy bài văn học ở lớp 12, thiếu hẳn văn nghi luận xã hội. Thiếu hẳn việc bình luận các tác phẩm chưa học nhưng tương tự như tác phẩm đã học để buộc học sinh động não, không sử dụng trí nhớ máy móc. Nghị luận văn học thì trở đi trở lại nghị luận về thơ Xuân Quỳnh, Huy Cận, Nguyến Duy, thiếu nghị luận về văn chương của các bậc tác gia như Nguyễn Du, Nguyễn TrãiĐiều này thể hiện nổi bật